3.2.2023 | Svátek má Blažej


ŠKOLSTVÍ: Kvalitní škola, kvalitní učitel

1.12.2022

V předchozím článku jsem se pokusil představit metodu Applied Information Economics i její možné přínosy při řešení společenských problémů, které spočívají hlavně v možném snížení nejistoty při rozhodování, ale i v kvantifikaci, kdy je takovéto snižování ještě rentabilní. Užití metody bylo demonstrováno na problematice plánování státních financí. V dnešním článku bych se rád zaměřil na jinou oblast, a to na školství, resp. na otázku kvality a rozhodování, která s kvalitou souvisí.

Co řešíme za problém? Jak to ovlivní rozhodnutí?

Jakkoli se zdá, že odpovědi na tyto otázky by měly být evidentní, je to přesně naopak. Pokud se zeptáme různých aktérů zmíněných ve školském zákoně, jak se pozná kvalitní škola nebo kvalitní učitel, dostaneme řadu odlišných, až vzájemně se vylučujících, avšak často zároveň vágních odpovědí, přinejmenším ve smyslu objektivně měřitelných kritérií. Následně se pak s kvalitou vzdělávání, popř. snahou o její navyšování, nepracuje konzistentně ani v rozhodovacím procesu.

Při pohledu na historický vývoj školských reforem od 2. poloviny 18. století až dodnes (např. zde) byly významné posuny ve školství vždy reakcí na změny ve společnosti, často ruku v ruce s nějakým myšlenkovým proudem. Tereziánské reformy pod vlajkou osvícenství reflektovaly potřebu transformace převážně zemědělské (nevolnické) společnosti na průmyslovou, mj. i v důsledku válek o habsburské dědictví a hladomoru v 70. letech. Hasnerova reforma po událostech roku 1848 byla snahou liberálů o to, aby se co největší část veřejnosti ztotožnila s jejich cíli – v českých zemích paradoxně vedla tato snaha k proměně školy na instituci českého nacionalismu a státoprávního separatismu, což má určité dozvuky dodnes (viz např. české výukové schisma Jana Jíchy). Komunistický program Jednotné školy pak už dělal ze škol ideologický nástroj naprosto otevřeně.

Nevím nakolik se jedná o známý fakt, ale i školské reformy popsané poprvé v tzv. Bílé knize mají svůj ideologický základ, a to ve zprávě vypracované komisí pod vedení někdejšího předsedy Evropské komise Jacquese Delorse.

Dnešní cíle státu lze nalézt ve školském zákoně, konkrétně v paragrafu 2, odst. 2., a pak také ve dvou strategických cílech Strategie 2030+:

  • Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život
  • Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů

Měl jsem možnost konzultovat tuto formulaci s lidmi z Hubbard Decision Research a jejich odpověď byla něco ve smyslu, že není neobvyklé, že organizace vyhlašují cíle, které nedávají vůbec žádný návod, jak je splnit, častokrát dokonce ani nejsou zřejmá kritéria, která by jednoznačně prokázala, zda ke splnění došlo či nikoliv. V tomto případě se bude jednat patrně o kritéria, která bude možné přesněji měřit až za několik let. I tak je lepší mít kritéria měřitelná za 10-20 let, jejichž vývoj je na základě dat z nejbližších následujících let možné jen odhadovat než nemít měřitelná kritéria žádná.

Pokud mohu coby vnější pozorovatel posuzovat postup realizace Strategie 2030+, probíhá právě, patrně již s určitým zpožděním, debata o dělení obsahu RVP na jádrový a rozvíjející ve snaze o „provzdušnění učiva“, přičemž předložený návrh shledal ministr Balaš jako „málo ambiciózní“. Jinde jsem zaznamenal informaci, že na této problematice pracuje až 150 odborníků, resp. že v současné době, kdy se vyučuje vše, nezvládá zhruba 30 % žáků učivo označené jako jádrové. Nikde jsem naopak neznamenal, že by probíhala debata o tom, zda v RVP něco nechybí, resp. zda by tato nová látka neměla mít prioritu např. i před jádrovým učivem některých stávajících předmětů. Osobně se domnívám, že zmíněný průběh může být jedním z možných důsledků absence státem jasně definované měřitelné kvality vzdělávání.

Chybí-li tato definice u státu, nechybí naopak u jiných aktérů, zejm. pak u rodičů, resp. zákonných zástupců a u některých starších dětí. Zde je problémem, že napříč touto skupinou neexistuje shoda, jak by ideální škola měla vypadat. Existují minimálně tři, zdánlivě či skutečně antagonistické skupiny. Nejpočetnější je skupina, která navenek klade důraz na obsah, ve skutečnosti však netouží po žádné změně, protože jí současný stav vyhovuje – snad jen s výjimkou navyšování finančních prostředků směřujících do školství. Tato skupina je nejpočetnější a nejhlasitější také mezi učiteli a díky tomu dokáže, bude-li chtít a zejména bude-li se cítit ohrožena, zablokovat jakýkoliv pokus o změnu. Prvním, kdo na to doplatil, byl polistopadový ministr Petr Vopěnka. Druhá skupina by ke změnám i diskuzi o obsahu a jeho přínosu ochotna byla, její mantrou je však rovnost, zejména pak aby nikdo příliš nevyčníval dopředu. Díky tomu může najít společná témata s první skupinou, avšak jen dokud nenabourá některý z jejích pilířů. Nejvýznamnější postavou této skupiny za poslední roky byla ministryně Kateřina Valachová. Třetí skupinu představují zástupci výchovných směrů zaměřených na dítě. To může v extrémním pojetí znamenat až to, že žádný obsah není předepsaný (obsah učiva se domlouvá mezi vyučujícím a vyučovaným, popř. za účasti zákonných zástupců, a to na základě preferencí, predispozicí, ale také dosažených výsledků vyučovaného). Známými slabinami tohoto přístupu jsou problémy dosáhnout čehokoliv v případě absence vnitřní motivace vyučovaného a dále pak určitá ignorance vůči všeobecně známým faktům, které není třeba znovuobjevovat (jak to činil třeba strýc František v Saturninovi). Soudobými představiteli této skupiny jsou zástupci waldorfských škol a Ondřej Šteffl. Historicky nejvýznamnější osobností však byl patrně Václav Příhoda, který působil především ve 30. letech 20. století. Je škoda, že na realizaci a dotažení svých návrhů nedostal více času a peněz. Některé z nich, např. myšlenka, aby „výše“ postupoval žák výhradně na základě prokazatelného zvládnutí látky, nikoliv na základě absolvování ročníku (tj. na základě pracovních výstupů, nikoliv vstupů), by byly revoluční i v dnešní době, kdy už možná konečně máme technologické zázemí na jejich realizaci.

Ať už se přikloníme k jakékoliv skupině, budou existovat školy, které se vždy budou nacházet na dolní hranici kvality. Jelikož je jediným preferenčním kritériem pro přijetí na základní školy spádovost (zbylá místa se losují), máte-li smůlu, nezbývá vám než se s tím smířit. Anebo se můžete pokusit o proaktivnější přístup. Zákon umožňuje přestoupit na jinou školu – zda bude lepší, vám však stát neporadí (např. ČŠI zveřejňuje inspekční zprávy, avšak záměrně nenabízí žádné srovnání; stejně tak sumativní průzkumy zaměřené např. na předčasné ukončení vzdělání jsou také vždy anonymizované), ani vám s přestupem nijak nepomůže. Někteří rodiče se proto rozhodli pro jiný, jistější přístup, tzv. spádovou či zápisovou turistiku. Reakce státu? Spádové turistice je třeba zamezit. Jinými slovy, místo toho, aby se přiznal problém, bude se vše zametat pod koberec. Místo aby se pro tento problém hledalo řešení, popř. i spolupracovalo na alternativních cestách, než bude toto řešení k dispozici, bude se věnovat úsilí na potlačování alternativních cest. I tuto kauzu je možné přičíst na vrub absence státem jasně definované měřitelné kvality vzdělávání.

Kolik o tom už víme teď? Co můžeme pozorovat, dojde-li k navýšení toho, co hledáme?

Ačkoliv neexistuje státem definovaná měřitelná kvalita vzdělávání, neznamená to, že neexistuje definice žádné měřitelné kvality související se školstvím. Například, platy učitelů, přijmeme-li předpoklad, že plat by měl nějak odrážet kvalitu odváděné práce, jsou definovány poměrně jednoznačně (např. zde). Jak je vidět, vstupem jsou dva parametry, platová třída (závislá na pozici, tj. zodpovědnosti, ale také na dosaženém vzdělání) a počet roků praxe. Tabulka obvykle nepředstavuje přehled všech příjmů. Jiným měřením mohou být výstupy mezinárodních šetření (např. PISA), zaměřené především na zjišťování a vzájemné porovnání mezi různými zeměmi vybraných gramotností. Toto měření už se přibližuje prvnímu strategickému cíli Strategie 2030+, ale jistě by bylo možné najít i testy, které by mu byly ještě bližší (např. testy měření kompetencí k učení), které se u nás zatím příliš neprovádějí. Jinou perspektivu mohou nabídnout statistiky předčasných odchodů ze školy (např. zde), které jsou zase blízké první části druhého strategického cíle.

Jak rodiče, tak školy se často zaměřují na procentuální podíl absolventů, kteří jsou přijati na další stupeň vzdělání. Vezmeme-li v potaz, že i statistika předčasných odchodů ze školy definuje předčasný odchod jako nedokončené střední vzdělání, je to poměrně pragmatická metrika. Navíc, když i podle tohoto dokumentu existují dva výrazné skoky v příjmech (a odvodech státu) – mezi zaměstnanci s maturitou a bez ní a pak mezi vysokoškoláky a ostatními. Tato data by asi bylo vhodné aktualizovat a více segmentovat – v posledních letech vznikl výrazný nedostatek řemeslníků, ale i mezi různými obory maturantů a vysokoškoláků vznikly rozdíly.

Metrika úspěšných přijetí na vyšší stupeň je nejen pragmatická, ale také značně determinující. Měřeno touto optikou, nezáleží na tom, co se kdo naučil, ale jak dokázal uspět u zkoušky, ve které se navíc objeví řada témat, která jsou potřeba právě jen pro tuto zkoušku, popř. pro následný výkon učitelského povolání. Změny je možné dosáhnout jedině tím, že se změní podmínky, které k těmto závěrům vedou. Současný způsob řeší problém, jak na základě kritérií, která možná jsou, možná nejsou správná, vybrat z převisu poptávajících, tj. seřadit je do řady a dle počtu míst k dispozici někde udělat čáru. Pokud by platilo, že na vzdělání je možné pohlížet jako na investici, tj. že poskytováním finančních prostředků si stát vychovává budoucí daňové poplatníky s co nejvyšší přidanou hodnotou (a zpětně, s co nejvyššími odvody, popř. opačně s co nejmenšími nároky na sociální systém), pak by ze strany státu bylo pragmatičtější spíše sledovat, u koho je větší šance, že se tato investice v budoucnu vrátí. Čára by se tedy měla stanovovat spíše dle předvedených výkonů a perspektivy, tj. na základě dlouhodobých kritérií. Ano, systém bude muset umět dynamicky zvyšovat a snižovat svoji kapacitu – jak by tomu mělo být dnes na základě demografických predikcí a logistických preferencí (např. kdy Středočeši dojíždějí do Prahy). Z této nové perspektivy nebude problém akceptovat ani to, když si stát pojistí, aby mu absolventi lukrativních oborů neutíkali platit daně jinam (přinejmenším dokud nevyrovnají náklady, které stát na jejich vzdělání vynaložil), nebo když se tento princip bude aplikovat i na celoživotní vzdělávání (např. v rámci rekvalifikací).

Přijde-li vám tento pohled příliš utilitaristický, je možné vyjít i z jiného myšlenkového směru (současný model v sobě stále nese prvky herbartismu, druhá část druhého strategického cíle pak odkazuje spíše na humanismus). V každém případě je však potřeba stanovit, jak se pozná, že došlo ke zlepšení, jak jsme na tom teď a jak bychom na tom chtěli být v budoucnu. A na první verzi rozpracování této vize by měl pracovat spíše ČSÚ než NPI.

Jak s kvalitou pracovat při realizaci? Co dalšího je potřeba?

Řekněme, že definice kvality školství vznikne a všechny zúčastněné strany ji budou ochotny podporovat nebo alespoň tolerovat. Například, že klauzule „umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů“ znamená, že stát umožní dětem, žákům a studentům, ve spolupráci s jejich zákonnými zástupci, si vybrat až třetinu předmětů dle vlastního výběru a především, že všichni budou spolupracovat na tom, aby se tento potenciál objevil a rozpoznal. I potom mohou existovat ambiciózní jedinci (či spíše jejich rodiče), kteří se budou snažit získat kvalifikaci, na niž podle všech ukazatelů nemají (a zanedbávat směr, kterým by se naopak rozvíjet mohli). To je možné řešit pomocí objektivně měřitelných kvalifikačních kritérií, ať už před přijetím nebo během studia. Co je ale nejdůležitější, aby všechny procesy mířily stejným směrem udaným touto definicí kvality. Jsou-li učitelé odměňováni podle počtu odpracovaných let (předpokládám, že existuje i nějaké osobní hodnocení, o kterém rozhoduje ředitel), školy placeny dle „hlavy“ a dětem a jejich rodičům jde o „papír“, resp. o přijetí na vyšší stupeň, může být definice kvality jakákoliv, ale vliv mít moc velký nebude. Pokud by ale s třetinou obsahu mohli děti, žáci a studenti, ve spolupráci s jejich zákonnými zástupci, rozhodovat i o třetině odměny učitele (vzhledem k současné výši i nastavení bych ponechal, ať slibovaných průměrných 130 % průměrné mzdy odpovídá 70 % nové odměny, z níž třetinu definuje stát, třetinu škola-ředitel a třetinu „zákazníci“; nejlépe hodnocení a nejzasloužilejší učitelé by si tedy mohli bez příplatků přijít až na 185,7 % průměrné mzdy), pokud budou školy veřejně hodnoceny dle maximalizace rozvoje potenciálu (absolutní výsledky v testech gramotností mohou záviset i na tom, jaké děti na školu přijdou), pak je teprve možné hovořit o tom, že se pro splnění tohoto cíle dělá opravdu všechno.

Dobré vzdělání pro děti je i jednou z priorit současné vlády (viz programové prohlášení; pozn. na okraj, prvním bodem je pak: „Chceme stát, který nežije na dluh.“), Bílá kniha kvantifikovala tuto prioritu jako 6 % HDP – v rozpočtu navrhovaném na příští rok však tyto výdaje nedosahují ani 4 %. Jen o výši finančních prostředků to ale samozřejmě není. Školství sice není tak finančně zajímavý rezort jako sociální věci, doprava, vnitro či poslední dobou zdravotnictví, ale i zde existují zavedení dodavatelé, z nichž někteří jsou podepsáni pod takovými projekty, jako je ikonický Indoš či některé z projektů spojených s realizací inkluze. Ani tato skupina nebude mít na změnách příliš velký zájem. I tato skupina se však může významným způsobem podílet na úspěchu či selhání reformního úsilí. Jedním z parametrů, který může ovlivnit, aby se jednalo spíše o to první, je, aby vynakládané náklady měly spíše povahu investic než spotřeby; tj. aby bylo dopředu známé, k jaké změně by měly vést. Což opět bude vycházet z definice kvality.

Kromě navyšování financí má vše ostatní rezort školství více či méně ve svých rukou. Existuje však ještě jedná důležitá otázka, ve které může být přinejlepším silným hráčem – nakolik je vzdělání skutečně vnímáno jako společenská priorita. V Evropě se častokrát jako vzor uvádí Finsko, kde reformy v obdobném duchu proběhly už někdy v 70. letech 20. století. Jakkoli by se těch rozdílů určitě dalo najít více, tím hlavním bylo právě to, že celá země vzala školské reformy jako prioritu, jako investici do svojí budoucnosti. I proto je důležité, aby nejprve vznikla přesvědčivá vize, ze které bude jasné, o co se pokoušíme, proč a jak poznáme, že se nám to daří. Při vší úctě, toto Strategie 2030+ nenabízí.