Kdysi, před několika léty jsem si poznamenal výsledek agentury: „Čtvrtina patnáctiletých, opouštějících základní školu, čte tak špatně, že se nedokáže orientovat v současné společnosti. Mají problém přečíst si s porozuměním návod.“ I proto se zájmem sleduji, jakým způsobem se vtírá do běžných škol program o násilném začleňování žáků, kteří se ve výuce značně opožďují.
První, na co si v této souvislosti vzpomínám, je agresivní školská reforma dějepravce Nejedlého, která se v padesátých letech prosadila jako jednotná škola. Marxismus-bolševismus totiž neměl rád jakoukoliv odchylku od šedého průměru. Školy, důsledkem této reformy, měly jednotný program a tomuto programu vévodily i jednotné a spásné myšlenky bolševismu. Třeba i ta, že „každá služka musí umět řídit stát“. Jakákoliv odchylka, jakákoliv diferenciace ve výuce byla při realizaci nepředstavitelná. Nejedlému, o kterém se tvrdilo, že v Praze roztahuje deštník, když prší v Moskvě, se podařilo k nám dovést ruskou školní zaostalost.
Naštěstí Nejedlého reforma se poměrně brzy začala reformovat. A tak u nás vznikl stabilní, až zkostnatělý socialistický školský systém s poměrně dobrými výstupy. Pravda, s vnucovanou komunistickou ideologií a z ní vyplývající třídní nenávistí i krevní mstou na dětech uplatňovanou při přijímání ke studiu. Diferenciace už nebyla zakázaný pojem. Byla dokonce doporučována, ale pouze vnitřně, tj. bez zřízení odlišných škol, ale odlišením tříd v jedné škole, odlišením skupin v jedné třídě. Zvláštností bylo, že se přesto instalovaly zvláštní školy. Na konferencích se diskutovalo o individuálním tempu ve výuce. Na jednom sezení jsem zaznamenal názor pracovníka výzkumného ústavu, že rychle chápající žáci jsou opakováním a upevňováním učiva od výuky znechucováni a měli by vyučovací hodinu raději opustit a strávit ve školní herně, kde by mohli pod dozorem asistenta třeba hrát šachy. V té době takový vstup do vzdělávacího programu bylo něco nevídaného. Vzpomínám si, že jsem se v diskusi neudržel a k šachům jsem doporučil přiřadit spíše hru tarokovou, protože tato hra s postupným odkrýváním informace lépe vystihuje rozhodování v životních situacích. Protože rozhodování v tarokové hře zahrnuje také intuici a zkušenost. A dokonce se zde vytváří prostor pro podporu dnes stále diskutované finanční gramotnosti, protože se při této hře vytváří zisk, mnohdy i desetikorunový.
V současné době se mi zdá, jako by duch staříka Nejedlého ožíval. K jednotným maturitám s písemnostmi opravovanými v centru se přidávají jednotné přijímací zkoušky. Stále někdo usiluje o zrušení víceletých gymnázií, stále někdo usiluje o zrušení zvláštních či praktických škol. Je usilováno o zavedení pro vzdělávání jakési univerzální hlavy, jako tomu bylo v padesátých létech. A co už se v poslední době namluvilo začleňování nevčlenitelných. Kolik energie se vyplýtvalo na různé projekty v tomto oboru, aby tato energie pochyběla na druhé straně, pro nadané žáky.
Se vzděláváním nevzdělatelných jsem se setkal na svém prvním pracovišti, když jsem dobíral pracovní úvazek na základní škole. První lavice šesté třídy byly rezervovány pro líné, zanedbané, nepřizpůsobivé děti. Po několika týdnech marnosti jsem požádal o rozhovor třídní učitelku:
„Neznají vůbec nic. Neumí násobilku, neumějí sčítat. Úkoly zásadně neplní.“
„To my víme.“
„Tak proč jste je pouštěli do šesté třídy?“
„Dovedeš si představit, aby patnáctiletí klacci byli ve třídě s šestiletými dětmi?“
„ ...“
„Oni se dál, jak do šesté třídy, stejně nedostanou.“
„Ale jak je mám naučit přímou a nepřímou úměru? Vůbec nereagují.“
„Doporučuji ti: Vůbec se jimi nezabývej. Oni stejně přestanou do školy chodit. Budeš od nich mít pokoj. Věnuj se více dětem, které si to zaslouží.“
Takovou jsem obdržel instrukci od zkušené třídní učitelky. Ve třídě se tehdy vzdělávalo 36 dětí. Zanedbaní žáci se však postupně dostávali do škol zvláštních.
V popřevratové době je pedagogická veřejnost neustále a do omrzení vystavována tlaku, jehož výsledkem je jednotné pojetí vzdělávání na základní škole bez respektu ke skutečnosti, že opožďující se žáci trpí glajchšaltováním a trpí jím i vynikající žáci. Pedagogická věda se spoustou způsobů vedoucích k usnadnění výuky sice pomáhá, ale vzhledem k transcendentnosti rozumové činnosti nemá a nikdy asi nebude mít schopnost vzdělávací postupy popsat dokonale. Navíc, ve svých teoriích si pedagogika pro platnost svých postupů nestanovuje hraniční limity, jak to je třeba při předkládání teorií v přírodních vědách nebo v technice, kdy každý konstruktér se musí zabývat hazardními stavy svého projektu. Z tohoto důvodu je více než důležité, aby každý učitel nabyl co nejdříve takové zkušenosti, aby si přiměřenou metodu výuky, která vyhovuje jak jemu, tak žákům, co nejdříve osvojil. A metody, které si zvolí, aby mu nebyly vnucovány či naopak zakazovány. V tomto ohledu každý zlepšovatel školství včetně ministra, který stál před dětmi jen velmi málo či vůbec ne, zůstává diletantem. A to i v případě, kdyby si nastudoval jakoukoli teorii vzdělávání. A co je nejhorší, rozhoduje. A je jich takových v současné době dost. A podle toho to také ve školství vypadá. Pro ilustraci složitosti si dovolím přiložit několik pedagogických situací:
Syn školníka naší školy měl problém s jazykem českým na základní škole. Nepomohly ani konsultace naší češtinářky. Proto jsme mu doporučili školu zvláštní. Školník syna svěřil odborníkům na zvláštní škole. Pod dohledem odborníků se školníkův syn problémů zbavil a pokračoval ve studiu na výběrové střední škole. Dnes je úspěšným inženýrem.
Při dobrovolném testování organizací Mensa přijal ředitel gymnázia stížnost na toto testování od dvou studentů. Studenti možná byli i hecováni rodiči. Podstata stížnosti spočívala v tom, že tito školou dobře hodnocení studenti skončili tak, že v testu sotva dosáhli průměru. Naopak průměrná a ve výuce nevýrazná studentka dosáhla na hodnotu přesahující IQ 150. Ředitel následně konsultoval problém s pracovníky Mensy. Výsledek: Došlo k zevrubnému testování slečny. Ta se následně stala členkou této prestižní organizace.
Navrhl jsem svému známému Jiřímu, aby si doplnil vzdělání a složil u nás maturitní zkoušku při večerním studiu. Minulý režim mu odmaturovat nedovolil. Jiří se staral na fakultě o elektronické přístroje. Jeho znalosti v oboru byly na velmi vysoké úrovni. Byl pověřován těmi nejsložitějšími úkoly, a to za plat stanovený výučním listem. Je dokonce držitelem patentů. Na můj návrh reagoval: „A to se domníváš, že bych se měl u vás učit kdo, co, kdy a jak napsal? Anebo recitovat básničky? Za tu dobu, co bych u vás proseděl, si lecco přečtu ze svého oboru nebo si přivydělám na fušce.“ Když jsem Jiřího požádal o přednášku v rámci projektu elektronizace ve školství, souhlasil. Středoškolským profesorům perfektně předvedl řízení technických zařízení pomocí počítače IQ 151. Paradox?
Uvádím je proto, že se mi je nepodařilo začlenit do žádné škatulky současného školského režimu. A mohl bych jich uvést daleko více. Tím chci zdůraznit, že individualitu žáků nelze přehlížet. Jistěže, když se vyučuje kolektivně, je dobré i kolektivně, různými testy, zjišťovat stav výuky, bohužel s vědomím nedokonalosti tohoto způsobu.
A tak v současnosti tady máme opět na pořadu glajchšaltování, ne nepodobné metodám staříka Nejedlého. Rušením zvláštních či praktických škol se zase asi někdo někomu chce zalíbit. Jako by těch experimentů s problematickým výsledkem v popřevratové době nebylo už dost. Jen namátkou vyjmenujme. Nekonečné zvýrazňování humanizace školství, které pokračuje dodnes, i přes velké nedostatky ve vzdělávání technických profesí. Od řemeslníka po inženýra. Přeceňování výuky dějepisu, protože přece kdo nezná dějepis své země, musí si její špatnosti znova prožívat. Zvrácené vyzývání k bezbřehé toleranci k neukázněným dětem, protože „náš vzdělávací systém nevznikal v demokracii, ale v absolutistické monarchii. Byl nastaven na to, že nemá vychovávat svobodně uvažující osobnosti, ale zejména pěstovat disciplínu, poslušnost a předat základní penzum znalostí, aby člověk byl následně schopen sloužit. To je břemeno, které si systém nese dodneška.“ Takhle plká expert na vzdělání Bohumil Kartouz. Kdosi mu i za mne odpovídá: „Jestli máme takové experty na vzdělávání, kteří nemají základní zkušenosti s učením od těch nejmenších, tak se nedivme, že existují uvedené názory.“ A co vzdělávání prostřednictvím metody diskuse? Vždycky nadskočím, když někdo vyzývá k univerzalizaci této metody. Diskuse je samozřejmě pomůcka dobrá v případech, kdy je o čem diskutovat. Donekonečna se může diskutovat třeba o tom, zda Žižka byl národní hrdina či terorista. Avšak při technickém vzdělávání, jehož součástí je směrování dětí k technologické kázni, je metoda diskuse kontraproduktivní. V této souvislosti vždy pokládám otázku, jak by zastánce metody vedl vzdělávací diskusi třeba o Příkazu B. Tímto příkazem jsou pracovníkům zadávány úkoly, které je nutno splnit pro zabezpečení práce na zařízeních vysokého napětí, a to bezpodmínečně a na základě penza znalostí a vypěstované discipliny.
Na základě zveřejňovaných informací jsem si vytvořil představu výuky na základních školách infikovaných inkluzí v nadcházející době. Ve třídě bude šestnáct žáků (dříve 36 a šlo to), z toho tři nevycválaní klacci, jak se jim hezky dnes říká děti s poruchou chování, a dvě děti těžko vzdělatelné nebo nevzdělatelné, jejichž rodiče si účast v běžné škole vydupali, protože přece na to mají právo. Učitel bude vstupovat do třídy vždy se speciálním pedagogem. Dva asistenti pedagoga budou muset setrvávat ve třídě i přes přestávku, to kvůli dětem s narušeným chováním. O veškerém dění se bude muset vést zápis. Aby, proboha, neubylo administrativy. Co by tam, v těch školách, dělali? Vše bude písemně podchyceno, chváleny výsledky této inkluze, jak si to nahoře přejí, reálně však s nulovým výsledkem. A nad tím vším budou bdít školní inspektorské smečky.
Ředitel jedné školy si stěžoval, že byla inspekcí kritizována jeho výroční zpráva způsobem: „Bod č. 2 zprávy zaměňte s bodem 3. Bod č. 4 vynechejte nebo zařaďte na konec. Bod č. 5 doplňte tím, co je v bodě č. 6 nadbytečné. ...“ Pro nezasvěcené: Výroční zprávu o rozsahu asi sto stran musí sepisovat rok co rok každá škola a musí si ji nechávat schvalovat zbytečným orgánem, radou školy. Devadesát stran ze sta je zbytečných. A tomu přibudou strany další, s tématikou včleňování. Typuji to tak na třicet stran. Nejlépe doplněných tabulkami a grafy. Obávám se však, že v těchto zprávách budou některé informace chybět. Například ta, že podstatná část učitelů nedovede povolenými metodami udržet v hodině kázeň. A jak se zmínil ředitel: „Když se musí polovina vyučovací hodiny věnovat zklidňování třídy, nestojí výuka za nic. Na klacky se učitel nesmí ani škaredě podívat.“ A to je stav bez inkluze. Snad i proto má ministerstvo vypracovaný postup, jak se má učitel zachovat při případném útoku žáka na učitele. Jaký? Nedůstojný pro pedagoga: Jakmile se žák začne chovat agresivně, ..., snažte se hovor ukončit nějak neutrálně: „Nechme to být, možná jsem to přesně nepochopil.“ „Snad jsem tolik neřekl...“ „Dobře, máme toho asi dneska všichni dost...“ „Jestli jsem tě naštval, tak promiň.“
Postěžoval si mi také kolega ze základní školy, který ve své škole očekává přísun inklusivců a který byl postižený tím, že musel už v předstihu absolvovat školení. Když v následné diskusi pedagogové spontánně odmítali záměr ministryně, školící inkluzátor diskusi přerušil, protože „polovinu kantorů je třeba ze školství vyhodit“, jak odpůrcům zdůraznil. Ne nepodobné někdejším normalizátorům. Pan školící psycholog jistě s dokonalostí nastudoval z knih metody výchovy a vzdělávání problémových dětí. Přesto doporučuji následující experiment: Na několik let přidělit takovým zvěstovatelům plný vyučovací úvazek v problematických třídách. S tím, že budou muset používat jen jimi hlásané metody. Pak to vyhodnotit.
Zdá se, že se dalšímu experimentu, který bude dále kurvit (germanismus) naše školství, nevyhneme a budeme jen přihlížet.
A také se zdá, že i paní ministryně bude v Praze roztahovat deštník, když v Bruselu zaprší.
Pro cyklus: Nejsme jako oni