Prázdninový komentář

Je opravdu povzbuzující pročítat si neotřelé a nestereotypní články o školství takovém, jaké doopravdy je, a přitom se snažit poctivě vykonávat šesté nejprestižnější povolání u nás. Nestává se tak často, že by se člověk o současné „škole“ dočetl něco pozitivního nebo aspoň povzbuzujícího. Všichni se upínáme na své negativní zážitky ze školních let, údaje z výzkumů „gramotností“ a potom vše zkombinujeme s tím, jak si sebe samé pamatujeme jako studijní typy cílevědomě se připravující na svou budoucnost. A negativní emoce jsou rázem na papíře.

Zmínit se ve společnosti „generace Y“ o svém povolání se málem rovná přiznání viny. Mezinárodní srovnání dopadají stále katastrofičtěji, učitelé nemotivují žáky, matematika, jež má být středobodem vzdělání, nejde a nebaví, maturity dopadají stále špatně, atd. Nezapomeňme na to, že škola vlastně vznikla, jak se tvrdí, před dvěma třemi sty lety jako „nástroj k ovládání a disciplinování pracovní síly“, což nám snad má osvětlit, proč ti učitelé používají „zastaralé“ metody a nosí staré svetry. Anebo jen z toho důvodu, aby se ozřejmilo, proč vyžadují po dětech dodržování disciplíny a školního řádu snad ještě „z dob Marie Terezie“. Řád je totiž pochopen jako protimluv demokratičnosti, modernosti, svobody a protiklad „reforem“. Ten, kdo lpí na starém „řádu“, přeci nebere ohled na to, že svět se změnil a škola by měla s ním. Chceme po škole, aby nám v životě k něčemu byla, aby nás připravila na budoucnost a aby byla také konečně zábavná.

Zábava, dobrá a dobře hodnocená práce a skvělá budoucnost jsou přesně ty perspektivy, ze který se na školu díváme a z nichž vycházejí naše nároky na ni. Ačkoli se smějeme Američanům, z nichž velká část neví nic o světě kolem sebe, nemluvě o své vlastní zemi, chceme mít taktéž jednu z největších ekonomik na světě a uznáváme, že vzdělanost a její úroveň jsou k nim cestou.

Ona neotřelost a nestereotypnost „pravdivých“ a „přesných“ textů určených široké veřejnosti však vždy omílá trochu toho a trochu tamtoho stereotypu, kterému všichni rozumíme, protože jsme do školy přeci taky někdy dávno chodili a víme, jaká má být. Poznali jsme to hlavně v našem pracovním a také rodinném životě, který nás naučil, co je důležité.

Škola do budoucnosti?

Na jedné straně se motorem kritiky školství stává tvrzení, že škola neodpovídá současným požadavkům, které klade měnící se svět na mladé lidi. Zároveň však všichni uznávají, že nikdo z nás nemůže vědět, co bude za pár let potřeba. Ocitáme se tak v celkem obtížné situaci. Naštěstí se z ní elegantně dostáváme tím, že po škole požadujeme, aby od obsahu (informace) přistoupila k formě (kompetence), která snad bude použitelná vždy a všude. Vzniká pak samozřejmě otázka, nakolik lze tyto dvě kategorie oddělit. Naštěstí dává tento pohled celkem dobrou příležitost postavit proti sobě odpudivé a zastaralé „memorování“ a moderní „opravdové učení“, které už „k něčemu“ je. Chceme, aby děti uměly diskutovat (kompetence), ale na základě čeho a o čem (informace) ustupuje do pozadí. Nechci zde být zarputilým obhájcem onoho nenáviděného „memorování“. Není totiž přesně jasné, co to vlastně ona nenáviděná „informace“ je. Pro někoho to může být údaj o tom, v jakém roce se narodila Božena Němcová, nepochybně důležitá představitelka našeho národního obrozování, pro někoho pokyn k tomu, aby podepsal nevýhodnou smlouvu, nebo dojem ze západu Slunce.

Ačkoli je přirozené hledět do budoucnosti, možná by bylo vhodné zdůraznit důležitý a často opomínaný rozměr školy, kterým je minulost. Kritika školy, která ji vidí jako přípravnu na budoucnost, na ni trestuhodně zapomíná. Na budoucnost se však připravíme jedině tehdy, pokud víme, odkud jsme přišli, co tu děláme a jak. Ve škole se totiž celkem nepochybně, snad to všichni uznáme, učí zjednodušené výsledky nejrůznějších vědních oborů, poznatky získané v průběhu času a také určitá tradice mimochodem proto, aby jí bylo rozumět. A když budeme ještě ambicióznější, abychom i světu kolem sebe rozuměli. A k rozumění se bez „informací“ bohužel dostat nelze. Otázkou samozřejmě je, zda musíme něčemu rozumět k tomu, abychom to uměli? Nemusíme přeci vědět, jak funguje zážehový motor, stejně jako nemusíme znát deset vzorců o nakloněné rovině, abychom se s autem dokázali rozjet do kopce. Stejně jako nemusíme vědět nic o devatenáctém a dvacátém století či osmadvacátém říjnu, abychom nadšeně skandovali pronárodní hesla či fandili našim hokejistům a obecně a nekriticky byli hrdí na to, že jsme Češi. K čemu nekritické „češství“ nebo jiné „národovectví“ vede, jsme poznali v historii několikrát.

Žák – klient?

Jako samozřejmost nám přijde, že školství je služba jako jakákoli jiná. Ze studenta či žáka se tedy stává „klient“, jemuž škola jako jedna z možných institucí poskytujících služby poskytuje službu jménem „vzdělávání“. Možná by učitelé byli rádi, kdybych jejich studenti byli klienty v moderním smyslu slova, tedy těmi, kdo si za určitou službu platí a podle toho dostávají odpovídající „produkt“. Možná by učitelé byli rádi i za studenty jako klienty v původním slova smyslu, tedy jako někoho, kdo je na svém patronovi závislý a je mu také podřízený. V obojím smyslu slova však žák ani student klientem není. Samozřejmě, za onu službu „platí“ rodiče studentů, kteří jsou v určitém smyslu oněmi klienty, což ale ze studentů dělá zmíněný „produkt“. Důležitější je tady však střet postojů v otázce, zdali má vzdělání či vzdělanost prospěch hlavně pro jednotlivce, nebo pro společnost jako takovou.

Pokud má prospěch pro jednotlivce samotného, je nutné zmínit, že většina studentů ani žáků cíle většinové společnosti a nároky kritiků školy na školství nesdílí. Sleduje především vlastní cíl a zájem. Neúspěšnost populace v mezinárodním srovnávání či ekonomický růst velice pravděpodobně jako motivace jednotlivců k usilovnějšímu studiu (i mimo školu) nepovedou. Motivací zde může být nějaká třeba i rodiči vnucená idea vlastní budoucnosti, ale každopádně otázky kvality „školského systému“ k osobnímu zamyšlení nad studiem nepřispívají. Zájmem maturanta je především odmaturovat. O maturitu se zajímá, protože je nucen splnit určitý nárok na sebe samotného.

Stejně je tomu tak i z druhé strany. Jedině vytvoření příjemného a motivujícího pracovního prostředí pro učitele povede ke změnám v jejich práci. Sebevětší kontrola, sledování objektivních měřítek a nadávání na žebříčky učitele k větší motivaci žáků a studentů nepovedou určitě. Stejně tak zavádění plošných testování dělá ze studentů a žáků pouze jen a jen produkty a vede k používání osvědčených metod, mezi něž patří právě nenáviděné „memorování“. Kreativita se při učení obstát v testu nežádá. Právě naopak. Lze se také samozřejmě ptát, nakolik se ve škole, která v podstatě chrání před „opravdovým“ životem a oddaluje vstup do něho, naučit tzv. funkční kompetenci potřebnou „v životě“.

Žák – produkt?

Pokud se cílem vzdělání stává úspěšnost v testu, nemůžeme očekávat od učitelů, že vazby k jejich práci se zintenzivní a zkvalitní. Výroba produktů je totiž typická pro průmysl, ale nikoli pro vzdělávání. Učitel tak není pouze přenašeč kompetencí, které bohužel někdy sám stoprocentně neovládá jenom proto, že je člověk jako každý jiný. Je to také poradce, „psycholog“ a ten, kdo je vystaven nejen požadavkům, ale také emocím svých „klientů“.

Prospěch pro společnost jako takovou má vzdělanost nepochybně. Čím lepší a vzdělanější produkt systému vzdělávání, tím uvědomělejší a výkonnější pracovník, tím větší produktivita a díky ní hospodářský růst. A tady se dostáváme do našich představ o naší mládeži jako o formovatelném materiálu. Někdy se nám takové zjednodušení nepochybně hodí. Třeba tehdy, když potřebujeme zjednodušit náš pohled na současné mladé lidi (nečtou, jsou nekritičtí a podléhají masovosti reklam, ovládají moderní technologie, nesoustředí se apod.). Za většinu schováme jednotlivce. Jenže vzdělávání není práce s produktem, ale naopak s jednotlivcem. A ten jednotlivec nemá ve svém zorném poli společnost, ale především sebe, svůj osobní život a své vrstevníky. Nelze po dospívajících chtít, aby se uvědoměle chovali k budoucnosti „společnosti“, ve které žijí, protože jejich osobní štěstí závisí i na jejím zdraví. Někdy i vlastní budoucnost je pro dospívajícího velmi mlhavá kategorie. Jednoduše se to pozná třeba podle váhání, které doprovází rozhodování o dalších cestách v systému vzdělávání.

Nutná a pořebná kritika školství je samozřejmě na místě. Nelze ji však podřizovat našim mlhavým představám o budoucnoti, dělat ze žáků klienty a podřizovat je populárním zájmům společnosti.

Autor je t.č. učitel