Školné na veřejných vysokých školách

Na univerzitě oxfordské se již po mnoho let profesoři placení z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují. Adam Smith, Bohatství národů

Od vzniku prvních univerzit financovali zcela nebo zčásti své vzdělávání sami studenti. Ti, kteří nebyli schopni hradit poplatky spojené se studiem, se museli spolehnout buď na pomoc mecenášů, nebo studovat teologické obory podporované církví. Výjimkou nebyla od samotného počátku ani Karlova univerzita, jejíž studenti byli povinni odvádět svým laickým profesorům školné. V průběhu let však došlo k odklonu od soukromého hrazení terciárního vzdělávání. Když v 18. století začal požadovat revolucionář Thomas Paine neplacené veřejné vzdělání, byla jeho myšlenka považována za velmi radikální. O tři století později je za neméně radikální považovaná myšlenka vrátit se zpět k původnímu konceptu. Ve vnímání terciárního vzdělávání převládá příklon k hodnocení podle kritéria spravedlnosti. Vzdělávání jako takové je považováno za velmi specifický statek, na který se uplatňují zcela jiná měřítka než na všechny ostatní komodity.

Přes tento všeobecný posun ve vnímání práva na bezplatné vzdělání se v posledních dvaceti letech stále více vlád západoevropských zemí začíná zabývat implementací zákonů, které by znovuzavedly povinné školné. V době ekonomické krize se jedná o značně nepopulární opatření vyvolávající řadu studentských protestů. Bude proto úkolem ekonomů podrobit otázku školného znovu důkladné analýze nezatížené normativními soudy.

Z ekonomické teorie zřetelně vyplývá, že vzdělání není veřejným statkem ve smyslu tradiční dvouprvkové definice, která klade podmínku nevylučitelnosti a nerivality. Pokud pomineme obecně rozšířený omyl spočívající v zaměňování (často i záměrném) pojmu veřejný statek a veřejně poskytovaný statek, existují dva druhy tvrzení, které tuto ekonomickou kategorizaci vyvrací. Mnozí odpůrci školného používají různé myšlenkové postupy, aby mohli vzdělání do kategorie veřejných statků zařadit – nejčastější konstrukcí je tvrzení, že "důsledkem vzdělání je vznik znalostí". Neexistuje důvod, proč by vzdělání mělo implikovat znalosti ve smyslu Stiglitzem používaného příkladu matematických důkazů nebo jakýchkoliv jiných nových poznatků přispívajících k rozšíření lidského poznání. Naopak, pouze malé procento všech absolventů vysokých škol zůstává dále ve výzkumu. Pro většinu absolventů je terciární vzdělávání prostředkem k získání znalostí, jeho cílem není primárně nové poznatky vytvářet.

Školné jako ekonomický statek

Druhý a podstatně nebezpečnější argument odpůrců zavádění školného spočívá v tvrzení: nemůžeme vzdělání nazývat ekonomickým statkem. Vzdělání je podle zastánců tohoto argumentu jedním z lidských práv a nemůže s ním být obchodováno. Samotná myšlenka "trhu se vzděláním" je pak vnímána jako nežádoucí. Pomineme-li skutečnost, že podle této logiky by nemohla existovat ani soukromá divadla, galerie nebo hudební skupiny, protože Listina základních lidských práv a svobod zakládá také právo na přístup ke kulturnímu bohatství, obsahuje tento argument mnohem hrubší chybu. Terciární vzdělání (a vzdělání vůbec) je ekonomickým statkem, který není v žádné společnosti zadarmo. Zdá se téměř zbytečné opakovat, že studium na veřejných vysokých školách je hrazeno z veřejných rozpočtů, a tedy z daní občanů. Pokud oponenti školného říkají, že vzdělání není zboží, říkají tím, že vzdělání nemá žádnou hodnotu, není vzácné, není třeba s ním hospodařit. Vzdělání však můžeme přiřadit minimálně cenu nákladů ušlých příležitostí (pokud se student rozhodne pokračovat terciárním vzděláváním, nepřispívá po určitou dobu k tvorbě národního důchodu). To však není v reálné ekonomice cena jediná.

Stát nutí odvádět část občanů daně ve prospěch vzdělávání studentů. Obhájci bezplatného studia však vnímají otázku prospěchu šířeji, když uvádí, že vzdělání je pozitivní externalitou. Absolventi vysokých škol jsou podle tohoto názoru lepšími občany a zodpovědnějšími voliči. Obhájci pokračují úvahou: "Je správné, že platí ze svých daní terciární vzdělání učitelům i lidé bezdětní, lékařům lidé zdraví a kunsthistorikům ti, kdo se o umění nezajímají, protože činnost vysokoškolsky vzdělaného člověka přispívá k většímu blahobytu společnosti." Toto tvrzení, jakkoliv se zdá ušlechtilé, je ve skutečnosti velmi nebezpečné. Nadřazuje totiž činnost absolventa vysoké školy a jeho význam významu a činnosti člověka se středním či dokonce jen základním vzděláním. Říká, že činnost strojvedoucího či malíře pokojů je pro společnost méně přínosná než činnost dopravního inženýra nebo akademického malíře. Podle této mylné úvahy je totiž činnost strojvedoucího či malíře pokojů řízena výlučně vidinou zisku, zatímco činnost lékaře nebo kunsthistorika ušlechtilou touhou po službě lidstvu. Ve skutečnosti je však každý jedinec motivován v prvé řadě sebezájmem. Pekař stejně jako lékař musí zajistit svou činností živobytí sobě a své rodině, činnost jednoho ani druhého nemůže být založena pouze na altruismu. Lze předpokládat, že inteligentní mladík, který se rozhodne pro studium medicíny, je ovlivněn přáním pomáhat lidem. Není však nepravděpodobné, že při svém rozhodování vzal do úvahy i vysokou šanci uplatnění na trhu práce, slušnou mzdu či prestiž spojenou s lékařským povoláním. Stejně tak nemůžeme vyloučit, že pekař pociťuje radost nad tím, že jsou jeho rohlíky kvalitní, že chutnají jeho zákazníkům a že tak, v jistém slova smyslu, zajišťuje potravu stovkám jiných lidí. Pozitivní externality tedy zřejmě nejsou výlučným atributem vysokoškoláků.

Prohlubování nerovnosti?

Dalším oblíbeným omylem je tvrzení, že školné bude přispívat k větší nespravedlnosti a prohlubování nerovností ve společnosti. V důsledku školného by se podle zastánců této úvahy ztížil přístup ke vzdělání talentovaným studentů ze sociálně znevýhodněných rodin. Samotná neexistence školného však rovný přístup ke vzdělání nebo vyšší míru spravedlnosti nezaručuje.

I dnes mají studenti z nemajetných rodin zcela odlišnou výchozí pozici pro studium oproti svým kolegům z finančně lépe situovaných rodin. Tato nerovnost je však pro skutečně nadané studenty odstraňována zcela nebo zčásti činnostmi řady nadací, mecenášů i sociálními stipendii. Většina návrhů na zavedení školného počítá se systémem studentských půjček, které by byly uplatnitelné nejen na hrazení poplatků spojených se studiem, ale také většiny dalších výloh. Proti tomuto opatření je však argumentováno jednak důvody na první pohled racionálními (finanční zatížení studentů na samotném počátku dospělého života, ohrožení zadlužením apod.), jednak zcela lichými a nesmyslnými (argument "nespravedlivého" prospěchu plynoucího bankám poskytujícím studentské půjčky).

Předpokládejme, že terciární vzdělávání vede ke zvýšení úrovně lidského kapitálu. Jinými slovy na vysoké škole je vyráběn lidský kapitál, který je poptáván v určitém množství. Předpokládejme dále, že lidský kapitál je stejným typem ekonomického statku jako kapitál fyzický (stroje, nástroje atd.) a slouží tedy další výrobě. Představme si dva stejně schopné spolužáky, kteří pochází ze stejného prostředí. Jan si chce otevřít autoopravnu, zatímco Pavel se chce stát antropologem. Oba dva ke své činnosti potřebují určitý kapitál. Jan potřebuje ke své činnosti kapitál fyzický, například sloupový zvedák, zařízení pro zkoušení brzd nebo přístroj na měření tlaku v pneumatikách. Pavel musí nejprve získat lidský kapitál spočívající například v znalostech filosofie, etologie nebo etnografie. Pokud chce Jan získat potřebný fyzický kapitál, pak jej musí zakoupit ze svých úspor, které však budou pravděpodobně nedostatečné, nebo si musí prostředky na zakoupení vybavení vypůjčit. V takovém případě potřebuje podrobný business plán, ve kterém zhodnotí všechna rizika plynoucí z podnikání a především bude muset přesvědčit investora, že jeho projekt bude výnosný. Pokud investor uzná, že v dané lokalitě existuje vysoká poptávka po autoopravně, zapůjčí Janovi finance na pořízení zařízení a vybavení, ale bude zároveň vyžadovat průběžné informace o podniku a samozřejmě splacení půjčky navýšené o přiměřené úroky.

Vzdělání jako investice

Situace Pavla je oproti tomu jednodušší. Pokud složí přijímací zkoušky na veřejnou vysokou školu, bude mu pořízení potřebného lidského kapitálu financováno daňovými poplatníky včetně Jana. Nikdo se jej nebude ptát na vyhlídky jeho budoucího uplatnění. Za předpokladu, že bude řádně absolvovat zkoušky, nebudou nikoho zajímat jeho reálné výsledky a nebude tedy muset nikomu skládat účty. Pokud Janova autoopravna po třech letech provozování zkrachuje, bude investor vymáhat zbytek nesplacené půjčky. Pokud bude oproti tomu Pavel po třech letech vyloučen ze školy, daňoví poplatníci to patrně ani nezaznamenají, natož aby po něm vyžadovali navrácení vložené investice. Jan, aby byl schopný splácet půjčku a přitom sám uživit sebe popřípadě svou rodinu, musí maximálně vycházet vstříc potřebám daňových poplatníků. Bude se snažit poskytovat co nejlepší služby, jejichž cena bude stlačována konkurencí ostatních podniků. Jestliže se mu nepodaří vyhovět potřebám zákazníků, může stále ještě fyzický kapitál prodat a začít podnikat v jiném oboru. Pavel takovou motivaci nemá, a pokud se mu – i za předpokladu, že školu dostuduje – nepodaří najít zaměstnání v oboru, možná půjde pracovat jako obchodní zástupce některé firmy. V takovém případě je investice do jeho lidského kapitálu nenávratně ztracena.

V čem spočívá ona nespravedlnost? Především v nerovném přístupu ke zdrojům financování kapitálu i v rozdílné úrovni požadované odpovědnosti. Vysoce schopný jedinec poptávající fyzický kapitál nedostane stejnou příležitost jako byť jen průměrný jedinec poptávající lidský kapitál. Zatímco jeden musí přesvědčit investora, druhému je poskytnut kapitál bezplatně.

Tato nespravedlnost je dále prohlubována směrem k daňovým poplatníkům, kteří se nemohou svobodně rozhodnout, jaký druh lidského kapitálu chtějí ze svých peněz podporovat. Je pak otázkou, zda dělník pobírající minimální mzdu by byl ochotný platit bez donucení státem ze svého osobního rozpočtu vzdělání egyptologa. Spravedlivým přístupem by bylo, kdyby se každý občan rozhodoval na základě svých potřeb a preferencí, jaký lidský kapitál bude poptávat. Řešení by bylo zcela jednoduché v případě existence školného. Ten druh lidského kapitálu, který by byl občany společnosti velmi poptávaný, by přinášel jeho nositelům vysoké příjmy. Studenti by tedy byli ochotni platit školné, resp. investoři by jim byli ochotni půjčit nutné prostředky, protože rentabilita z takovéto investice by byla zřejmá. Podle kritiků tohoto přístupu by však zpoplatnění vzdělávání vedlo k vymizení některých profesí, které jsou méně atraktivní z hlediska společenské poptávky, ale zároveň významné z hlediska zachování kulturních tradic. Podle našeho názoru jsou však tyto obavy zbytečné. Tak jako vždy v historii, i dnes by jistě malý počet vysoce erudovaných specialistů v těchto okrajových oborech našel vždy své mecenáše. Zatímco společnost s nižší životní úrovní svých občanů nemůže poptávat více než pouhé zajištění nejnutnějších potřeb, společnost vyspělá si může dovolit více investovat i do těch oblastí lidské činnosti, které zajišťují i jiné než primární potřeby člověka.

Vzdělání je investicí do lidského kapitálu. Student, který platí školné, je v pozici zákazníka kupujícího lidský kapitál. Student na veřejné vysoké škole bez povinnosti školného je oproti tomu v pozici zaměstnance státu (daňových poplatníků), který lidský kapitál vyrábí. Od dob Aristotelovy Politiky je zřejmé, ve kterém případě bude lidský kapitál alokován efektivněji.

Autorka je studentkou ESF Masarykovy univerzity

Převzato z časopisu Laissez Faire se souhlasem redakce